FOCUS GROUPS

La segunda fase, cualitativa, fue pensada como un lugar de encuentro entre subjetividades artísticas y docentes, donde los y las participantes pudiesen conocerse, dialogar y además aprender para repensar sus prácticas desde herramientas artísticas. Para ello realizamos grupos focales y participaron 48 docentes de artes visuales (quienes participaron de la primera fase cuantitativa). Se realizaron cuatro grupos y, en cada mesa se dialogó en torno a las siguientes preguntas: ¿Cómo mis clases o experiencias docentes son parte de mi producción artística? ¿Qué tipo de proyectos artísticos he realizado donde he vinculado mi experiencia como docente? ¿Por qué considero relevante (o no) vincular el quehacer artístico personal con mis experiencias como docente? Dichas preguntas buscaban dar respuestas al tercer y cuarto objetivo específico de este estudio.

En los grupos de discusión nos interesó que los/as participantes pudieran compartir sus experiencias docentes a través de sus historias personales, pues, como cuenta Donna Haraway (1997, p.125), las historias son parte intrínseca de las prácticas narrativas, lo que para ella significa que “contar cuentos es intrínseco en las prácticas de las ciencias de la vida”. Las historias —explica la autora— no son simplemente nada. Por el contrario, las prácticas narrativas constituyen parte importante de lo que ella llama “semiosis de la creación-construcción de los conocimientos biológicos” (p. 125). En este sentido, consideramos que lo dialogado en dichos encuentros fueron prácticas de saber relevantes, pues, sus prácticas narrativas son formas de construir subjetividad.

La pregunta que orientaba esta investigación era ¿cómo los/as artistas artistas-docentes van conformando sus identidades y cómo dicho proceso es un aporte social y cultural? Para ello, la segunda fase cualitativa que realizamos a través de los grupos focales con los/as artistas-docentes puso foco en el tercer y cuarto objetivo específico de este estudio. A saber:

Explorar cómo el profesorado de artes vincula sus proyectos artísticos-educativos con las necesidades del entorno y, describir las características que componen las prácticas docentes y artísticas de dichos docentes y analizar cómo impactan en el desarrollo social y cultural de la región. Para ello, las preguntas de los grupos focales fueron ¿Cómo mis clases o experiencias docentes son parte de mi producción artística? ¿Qué tipo de proyectos artísticos he realizado donde he vinculado mi experiencia como docente? ¿Por qué considero relevante (o no) vincular el quehacer artístico personal con mis experiencias como docente?

Dichas preguntas fueron creadas con la intención de que las respuestas y el diálogo se centraran en cómo sus procesos de creación dialogan con lo pedagógico. Sin embargo, al presenciar los grupos focales pudimos comprender que aquello relevante que emergía en los grupos era del orden de otra cosa. Para poder identificar y comprender lo que ocurría, nos dispusimos a realizar el análisis intentando entender cuál era el lugar de la práctica artística y el de la práctica pedagógica, donde se situaban ambas y hacia dónde llevaba a las/os participantes.

La configuración de subjetividades de los/as artistas-docentes son situadas y encarnan estos saberes desde las conexiones parciales que se generan en un tejido social, dado por el territorio, el cómo van siendo y viviendo, las formas que enseñan, la realización de creaciones artísticas y cómo estos saberes se generan en sus prácticas artísticas y docentes. Estas reflexiones onto–episte–metodológicas generan cambios sociales, porque al ser situadas se toman decisiones políticas para el quehacer artístico docente.  Luis Guerra (2017) señala que “la acción política consiste esencialmente en hacer existente aquello que parecía inexistente en todo orden dado” (p. 46).

A través del presente estudio podemos entender que las subjetividades de los/as artistas-docentes —entendida como esa forma rizomática de ir siendo—, son onto-episte-metodológicas, porque en sus vivencias lo artístico con lo pedagógico es relacional, siendo lo metodológico lo que media dichas formas de ser y hacer. Es, en ese mismo sentido metodológico, cuando junto al estudiantado emergen y se generan nuevos sentidos comunitarios, ya que las prácticas artísticas y culturales que construyen en conjunto son tranformadoras.

Luis Guerra llama infrapolíticas a la “acumulación invisible de acciones, procedimientos, estrategias que trabajan resistiendo, emancipando (…) estas acciones de arte a las que refiero como inexistentes componen modos de sustracción constitutiva” (Guerra, 2017, p. 46-47). Infrapolíticas son las prácticas políticas cotidianas no referidas a discursos políticos, sino a acciones que disrumpen y desestabilizan el sistema. Desde aquí entendemos entonces que las prácticas y actividades artísticas sin domicilio fijo —y que cuestionan el sistema del Arte— son infrapolíticas. De esta manera, vimos como los/as artistas-docentes reconocen la labor de “crear conciencia” como acumulación invisible de acciones que generarán cambios, donde el estudiantado se identifica con estos cambios porque son propios de la realidad que ellos y ellas viven día a día, que no pertenecen a un discurso, sino que son reflexiones onto-episte-metodológicas. Estas se van concretando y son hacedoras al mismo tiempo que se van verbalizando.

Dicho lo anterior, creemos que el quehacer del/la artista-docente, es la posibilidad de articular una posición disruptiva para la transformación social, pues, introduce aspectos diferenciales frente a lo que aparenta ser rígidamente constituido y genera cambios en el entorno y la ciudadanía, porque al ser situadas, comprometen las reflexiones de la comunidad que experimenta las mismas problemáticas como una forma de repensar el mundo.